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下载名称:  《校本研修理论与实践》学习提纲
发表日期:  2016-11-22
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相关说明

《校本研修理论与实践》学习提纲

第一章  校本研修的基本概述

第一节  校本研修产生的背景

校本发展的教育理念兴起于20世纪70年代的美国。

我国校本兴起的直接动因是1999年召开的第三次全国教育工作会议对校本课程的规定,它以中央文件的形式规定了学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%

教育部基础教育司副司长朱慕菊指出,以校为本的研修,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与。

所谓校本研修,也就是教师为了改进自己的教学,在自己的教室里发现了某个教育问题,并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。

也有人把校本研修称为“为了教学”“在教学中”,“通过教学”,

“为了教学”是指校本研修的主要目的不在于验证某个教学理论,而在于改进、解决教学中的实际问题,提升教学质量,实现教学的价值。

“在教学中”是指校本研修主要是研究教学之内的问题,而不是教学之外的问题;是研究自己教室里发生的问题而不是别人的问题;是研究现实的问题而不是某种教学理论假设。

“通过教学”是指校本研修就是在日常教学过程中发现和解决问题,而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边,到另外的地方做研究。

早在20世纪60年代,英美兴起的‘教师即研究者’运动,掀起了校本 研修的序幕。

‘教师即研究者运动的倡导者是英国课程专家斯腾豪斯。

到了20世纪90年代,西方主要国家,中小学教师的在职培训模式,发生了明显的变化,即培训的中心、重心开始下移,由以前大学或专门培训机构培训基地,转向以以教师任职学校为基地,出现了校本培训。 

   教育部基础教育司“创建以校为本研修制度建设基地”项目于200312月在上海正式启动。

教育部师范司司长管培俊在《2005年全国教师教育年度会议工作报告》中强调:“继续推进建立校本研修制度。校本研修是实施全国教师网联计划,开展教师全员培训的重要基础和途径,各地要认真总结开展校本研修的经验,将校本培训与校本教研相结合。要加强对校本研修制度的研究和指导,各级教师教育机构及广大培训者要经常深入中小学进行调研,指导学校进行校本研修,送教上门。”

所有这些,都标志着我国中小学教师继续教育培训模式开始发生全面变革。校本研修已经成为中小学及幼儿园教师进行工作、实践、交流、学习、分享、评价与总结的主要形式。

教学研究向学校回归,向教师回归,向教学实践回归,是当今教学研究的共同趋势。

第二节  校本研修的目的和定位

一、校本研修的目的

校本研修的问题:来源于本校改革和发展的实际需要。

校本研修的主体:全体教师为研究的主体,教师即研究者。专家或专业人员只是研究的合作伙伴或指导者。

校本研修的成果:有助于学校实践问题的解决和教学质量的提高。研究的成果应回归学校的教学实践。

校本研修就是要唤醒教师沉睡的研究意识增强其自我意识,使教师的教育能力得到提高。

二、校本研修的定位

校本研修应该定位为以下几种类型的研究:

基于应用的研究

基于现场的研究

基于行动的研究 

行动研究,不是脱离教师的教学实际是为解决教学中的问题而进行的研究,不是在书斋里进行的而是在教学的活动中进行的研究;是对行动的研究,即这种研究的对象和内容是行动本身。

行动研究的三个理念:课程即实践;教师即研究者;课堂即实验室。

第三节   校本研修的价值和意义

校本研修是创办特色学校的价值和意义

校本研修应该指向学校教学质量的提高和可持续发展。任何一所学校都会有它的、复杂性和特殊性,我们应该从学校的实际出发,思考并探索如何开展具有学校特色的具有针对性的校本培训,以达到以校本培训为抓手,实现学校可持续发展的目标。也只有这样,学校才能办出特色办出风格。

校本研修是在整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带。

校本主要落实、体现在以下四个方面:校本研修、校本培训、校本课程、校本管理。校本研修是起点。校本培训是中介。校本课程开发是落脚点。校本管理则是贯穿、浸透它们之间,起着协调、组织的作用。校本研修是以校为本最重要的体现,是整合校本管理、校本培训、校本课程开发等活动的纽带。

第二章  校本研修的特征和内容

第一节  校本研修的主体

关于校本研修的主体,有三种不同的概念和观点。

校本研修的主体是教师。

校本研修的主体是校长。

校本研修的主体是学校。

第二节  校本研修的基本理念

学校是教学研究的基地。

强调研究的基地是学校。这意味着研究的工作方式将发生很大的变化。一方面,学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题;另一方面,校外研究机构不仅要采取自上而下的工作方式,还要更多的采用自下而上的工作方式,倾听和反映学生、教师、和校长的教学要求和教学问题。

教师是教学研究的主体。

校本研修对教师的研究有以下三个方面:

终身学习

成人学习的历程具体包括以下特点:

1自我导向的学习。

2重视同伴之间的交流。

3强调立即可用的学习效果,重视学习效率,学习过后就可以在具体的工作中的应用。

4以内在的动机为主,只有成人考虑到自己需要学习,才会去参加,否则硬性的强制学习不会产生效果。

5成人生活的复杂性使学习常常受到生活中情绪、压力等多方面因素的影响。

2、教师的生涯发展理论。

教师生涯发展理论可以区分三种研究取向:周期论、阶段论、循环论。

促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。

校本研修,无论是作为一种教学研究活动还是作为一种教学研究机制,其直接目的都是为了改善学校实践,提高教学质量,促进教师和学生的共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的全面发展。这是体现学校办学水平的主要内容。

校本研修的重要环节:提出问题;解决问题;评价效果;发表成果

第三章  校本研修的实践要素

第一节  教师自我反思

教师个体、教师群体、专业研究人员是校本研修的三个主体的要素,他们构成了校本研修三位一体的关系。他们构成了校本研修的三种基本活动形式,教师个体的自我反思主体、教师群体的同伴互助的组合、专业研究人员专业引导。三者是校本研修的基本力量,三者缺一不可。

一、教师自我反思的概念

自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象,对自己在教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。

自我反思是校本研修的基础和前提,是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,它具有目的性。带有研究性质,是校本研修最基本的力量和最普遍的形式。只有教师的反思成为个体的自我意识,成为他们自觉自愿的行为,校本研修才能成为现实。

二、在课程与教学中,教师的自我反思可以根据时间,区分为前、中、后三个阶段。

(一)课前教学反思,就是进一步明确教学目标,确定教学起点,检验预设方案

课前反思是上好一堂课的基础和前提。在设计教学方案时,可自我提问:“学生已有哪些生活经验和知识储备”,“怎样依据有关理论和学生实际设计易于为学生理解的教学方案”,“学生在接受新知识时会出现哪些情况”,“出现这些情况后如何处理”等。

作为备课后期工作的一个环节,课前的教学反思,其重要性是不言而喻的:首先,反思教案的编写与学生实际水平的吻合程度,是课前教学反思的首要内容。其目的,一方面在于进一步明确教学目标,对自己的教案进行查缺补漏、吸收、内化,重新审视这个教案的利弊得失;另一方面的目的则在于,关注学生的需求,使教案更加符合学生现实。

其次,反思教案的重要工作还在于,检验预设方案的可行性,有意识地增添必要的备用方案。其实,精彩的课堂生成,来自于课前的精心预设。最后,课前教学反思还可以促进同伴互助的开展,这就需要教师主动与同行沟通、有针对性开展专题讨论,听取他人的“高见”,即,在课前,利用教研活动时间,围绕自己备课中的某一问题,进行聚焦式研讨,取长补短。

具体表现在:

1、反思教学方法是否符合新的教学理念

我们在课前进行反思,首先应该思考自己的教学方法是否符合新的教学理念,是否以课程标准的理念为指导,这样才能作到扬长避短。比如,在科学学科的教学中强调探究性学习,那么在备课时就要设计探究的方案,还要思考方案是不是真正培养了学生的探究能力。有的探究不是真正的探究,只是实验的过程。真正的探究应该是让学生自己提出问题,自己设计方案,自己通过实验得出结论。

2、反思是否创造性地处理教材

新课程理念下,教材的首要功能是作为教与学的一种重要资源,而不是唯一的资源;同时,教师不仅是教材的使用者,也是教材的建设者。培养学生的创新能力,教师要有创新的思维方式,特别是要创造性地处理教材。所以我们应该通过课前反思使自己成为教材的创造者,才能全面盘活教育资源,全方位优化教学资讯,在开放的、多样化的教育情境中促进学生发展。

3、反思创设什么样的情境,引导学生发现问题

创设情境的形式很多,有问题情境、生活情境、多媒体情境等,不同的教学内容可以采用不同的情境。

(二)课中反思,预设与生成。

教师面对课堂上突发的问题,思考如何应对使得事先设计的课程能如期完成。如,新课题的生成,尴尬场面的处理,学生学习情绪的改变等等 课中反思,是一种难度较高的瞬间反思。它要求教师在课堂上时时处于高度紧张活跃的状态,敏锐感受、准确判断教学过程过程中可能出现的新情况和新问题,确保教学活动的正常开展。

(1) 反思课堂教学的激情投入

只有充满激情的教师,才能有充满活力的课堂。因而,需要教师对 课堂教学充满着责任,对教育教学的忠诚和热情,更需要善意地对待学生出现的问题。 最好的学习是在差错中学习,教师要将重点放在分析差错的正确方面和出现差错的原因上,让敢于发言的同学不带着任何遗憾坐下,老师的功夫恰恰体现在对差错的认识及利用上。

2反思创设有效的课堂活动。在教学过程中思考的教学目标是否明确,师生或生生互动是否积极有效,教学内容是否得当,活动品质是否高效等等问题,并积极思考如果出现突发情况如何改变原有的教学设计进程,及时主动地调整教学方案与策略,从而使课堂教学达到高效、高质。

4)反思学生的主体地位。教学中,学生不应是被动的知识接受者,而应该是课堂活动的主体。要调动学生的主动参与的积极性。让学生自己探究,讨论。围绕问题展开教学。

(三)课后反思

一堂课后, 教师可以分析自己教学中的以下行为:

(A) 这堂课是否达到了预期的教学目标? 如果说达到了, 标志是什么? 如果说没有达到, 标志又是什么?

(B) 这堂课在哪些方面是成功的? 在哪些方面还可以进一步改进?后续的教学打算有哪些?

(C) 这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距? 我在课上是如何处理这些差距的? 处理的方法是否恰当?

(D) 这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件? 这些事件对我来说意味着什么? 我以后需要关注什么?    

1、反思教育教学过程中的优点

记录教育教学过程中的优点就是记得意之处,记课堂上感觉特好的成功点,包括:教学中引起师生共振效应的做法;课堂上一些精彩的“镜头”,如师生对答、学生争论、智慧碰撞、情感交融等高潮和亮点;教学思想方法和教学原则运用的感触;教法改革和临时应变的教学措施;感受最深的教材改进和创造性处理;教育教学中突出重点、分散难点的方法;设计合理,条理分明的板书;课堂教学中临时出现的问题以及处理得当的具体措施-教学机智;创新思维的培养;教育学、心理学原理在课堂中应用的感悟;教学方法的革新;学法指导的技巧等。只有详尽地记录这些优点,才能在今后的教育教学中借鉴使用,并不断总结、改善,推旧出新,教育教学才能接近完美。

2、写教育教学中不足、失败之处就是记失误之处,侧重于审视自己课堂教学的失误,以及解决问题的办法、对策。上课抓不住重点,应用课上成了计算课,教学设计存在问题,时间搭配不合理,下课了,有些问题,例题,习题还没处理,有些课堂气氛沉闷,自主合作交流的课堂教学模式还没形成,有的课堂教学中,合作交流流于形 式小组以优生的说和讲为主,后进生参与不够,交流时间不充分,看似在交流,其实交流毫无结果,只是做样子让听课教师看,也就是授课只讲形式,不重实效,如问题情境的创设有没有给学生思考的空间,学习活动的组织是否有利于学生的自主学习,小组合作学习有没有流于形式。

总而言之,写课后教学反思,贵在及时,贵在坚持,贵在执着地追求。一有所得,及时写下,有话则长,无话则短,以写促思,以思促教 。

第二节  教师同伴互助

同伴互助是校本研修的基本形式。其形式有:

1、交谈。交谈包括:浅层次交谈和深层次交谈。

1)浅层次的交谈:主要是信息交换和经验共享,信息和经验只有在对话中才能被激活,教师只有通过交谈,不断从伙伴中获得信息,借鉴和吸收经验,才会少走弯路,发展自身。

2)深层次的交谈:主要是专业会谈和专题讨论。

2、协作。协作指教师共同承担责任,完成某项任务。在协作中要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长,使教师在互补共生中成长。

3、帮助。在教师队伍中有专业特长和经验丰富的老师可以作为相互交流中的核心人物,承担起帮助和指导其他教师的任务,使其尽快适应角色和环境的要求。例如,现在学校中的骨干教师、学科带头人是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。

■校本研修的标志和灵魂:教师集体的同伴互助和合作文化。

要切实改造学校教育的情境,使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域,其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。

■同伴之间要做到:(1)各抒己见,自圆其说。强调教师独立思考,发表自己的见解,不人云亦云,不牵强附会;强调对自己的观点尽可能的进行解释、说明、阐述。

2)观点交锋,讨论争鸣。强调不同的观点的碰撞、交锋、比较、鉴别。

3)不做结论,各取所需。强调个人的消化吸收在自己的感受、认识、体验、经验与别人的感受、认识、体验、经验之间进行对接、兼容、批判。保留不同意见,保护不同的见解。

 二、大备课组的校本教研

 大备课组:打破以年级为单位的集体备课模式,建立跨年级的、教师人数倍增的初中、高中两个大备课组进行集体备课。目的是让教师根据学生的具体情况,就某一教学内容进行研讨与研究,发挥集体的智慧,使其在思维的碰撞中产生更多的火花,帮助教师加深对教材的理解,拓展教学思路,促使教师对教材、知识进行归纳、提升和再创造。

1)合作教学的主要理念。新课程要求教师既要掌握一定的专业知识,又要具备一定的科研能力,才能引领学生在知识的海洋遨游,才能指导学生参与社会调查、科学实验、课题研究,实现教学互动。

2)高标准的教学互动,首先要实现师师互动,因为所有的互动都要求在教师指导下完成。但是目前教师素质参差不齐,即使讲授同一课题,在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计、教学效果等方面都存在明显的差异。

3)合作教学:即教师与教师之间就所教授内容互动,相互启发、补充,实现思维智慧的碰撞,从而产生新的思想,使原有的观念更加科学和完善,有利于教学目标的完成。

 集体备课

1、分三个阶段:

第一阶段:前期准备和分工。在学期初每个年级确立备课组长,由组长制订备课计划,对教学内容进行分工,各个老师轮流负责;

第二阶段:实施阶段:首先由备课人根据计划提前备好课,并将教案在备课活动前2天分发到每位教师手中。然后教师根据自己对教材的理解和本班学生的实际情况进行修改。备课组提前一周进行集体研讨,由备课组长主持,先由备课人作中心发言,介绍自己的备课思路、设计意图、重难点突破等;再由备课组成员根据自己的修改发表意见,达成共识,最后形成既能体现本班实际又能体现个人教学风格的高质量的教案。

第三阶段:总结评比。教研组对备课组的机会、活动记载以及各人编写的教案和中心发言稿进行检查评比,并装订成册由学校存档。

2、集体备课反思:

1)集体备课要靠制度保障。集体备课要落到实处,制度是保障。学校要合理地处理教育工作中的矛盾与冲突,把集体备课作为学校不可缺少的一项工作去对待。学校要让集体备课成为教师成长的平台。要让教师明白,集体备课不是为了检查与评比,而是教师专业化水平提高的一个平台。

在具体的操作中,

第一:要固定时间、地点、人员,以年级组为单位开展活动,年级组长做好考勤和活动记录,并将记录作为教师教学业务考核的依据。

第二是确定备课内容。年级组根据学科教学计划及教材编排体系,制定年级组备课计划,安排好备课内容和中心发言人,让每个教师都参与进来。这样,每次集体备课才有目的性、针对性和实效性。

第三是结合本班实际,写出有个性化的教案,而教导处在对教师的教学常规检查时,要将二次备课作为考核重点。

第四要实行领导跟班制度。学校领导要坚持参与集体备课,要帮助一线教师解决教学问题中遇到的困难与困惑。在整个备课组活动中要带头解读教材,积极参与讨论发言,在学校教师中起模范带头作用。

(2)集体备课要以学习型组织建设为目标

集体备课的顺利实施离不开教师的潜心学习。

一是学习新课标。它是实施集体备课的前提。只有把握了课程标准,才能有目的的创造性的使用教材。

二是学习教育学、心理学。只有揣摩学生的心理,知道学生的需要,才能站在学生的立场来处理教材,才有可能使教育手段发挥作用,才可能产生教学效果。

三是学习教材。教师要熟悉教材,明确教材的编排体系,要能熟练的驾驭教材。能明确一课、一章、一节、一单元、一册、一个年级的三维目标的具体要求。这样才有可能使课堂教学目标化,做到日清月结,提高课堂效益。

四是学习现代教育教学手段。信息时代,需要教师时刻有一颗与时俱进的进取心。教研组长、备课组长、骨干教师要率先达到这一要求。

五是学习专业知识和技能。学校要对教师的学习作具体的规划,以确保学习型组织的建设。

3)集体备课要落到实处。

 第一落实过程:

集体备课必须按以下的程序展开:一是每周开展一次集体备课活动;二是对每一次的备课任务,分别由组内每位教师进行构思、自主设计;三是当中心发言人针对某一内容的设计发言后,组内其他教师要进行讨论、评价、取舍,然后定稿;四是在讨论会后分别按照讨论的结果撰写设计方案;五是每一位教师根据自己学生的实际与教学的要求对教案进行个性化处理;六是在下次集体备课时间,针对使用中存在的问题进行反思、修改、再评价。集体备课只有按程序展开,才能保证不走过场,也不会成为一个人的“独角戏”。

第二落实内容:

一是备教材:把握课程标准,分析教材所处的地位及前后联系;明确教材的编写意图并确定教学的三维目标;把握各章节教学的重点和关键,研究教学难点;做好“用教材”教的研究与设计。

二是备教学方法:依据新课程教学理念,根据教学内容,结合学生认知特点和生活经验,精心设计教法和学法。

三是备教学资源:搜集、共享与学科教学相关的教学网站、教学课件、自制课件与教具学具、作业设计等。

第三落实反思:

目前我们的集体备课恰恰就是缺少反思,也许更确切的说是根本没有反思。这样我们对存在的问题就一无所知,也就不能解决存在的问题,对我们以后的教学就没有提高。

第三节  教师专业引领

专业人员是校本研修水平提升的关键因素。专业人员是科研的先行者,在信息和资源方面具有着优势,可以为校本研修提供专业的引领和学术的支持。离开了专业人员的学术支持与专业引领,校本研修会具有低水平反复的危险,很难得到理论提升。所以说校本研修要得到实质性的进步,得到可持续发展,获得专业人员的支持和帮助是一个关键因素。

专业人员主要包括:各级教研人员、科研人员和大学教师。

专业引领:就其实质而言,是理论与实践的结合。从一线教师的角度而言,需要理论的指导,需要加强理论学习,需要了解最新的发展,这是提高教师素养,增强理论思维,成为研究型教师的必由之路;从理论工作者而言,需要接触基础教育的现实,需要了解课程与教学的现状,这是理论走向实践,活动新生的主要途径。

就其形式而言,主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等,就其促进教师专业化成长而言,教学现场指导使最有效的形式,也是最受教师欢迎的形式。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性,同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分的发挥自我反思、同伴互助、专业引领三者的作用,并注重相互间的整合,才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

第四节  专家型教师的思考

专家型教师的基本特征:

有丰富的组织化的专门知识,并能有效运用。

高效率的解决教学领域内的问题。

专家型教师善于创造性地解决问题,有很强的洞察力。

■专家型教师的素质结构包括:

高尚的师德

科学的教育理念

相当的专业知识和专业能力

勇于创新,具有一定的创造力。

■专家型教师成长的五大支柱:

学会志远。学会志远,远离浮躁,树立矢志不渝、终身从教的理想,牵引自己不断攀登个人潜能的高峰。志远即志存高远,亦即树立远大的理想。

学会认真。学会认真,严谨务实,养成恪尽职守、精益求精的习惯,做教人求真的教师。

学会合作。学会合作,双赢共进,形成取长补短、相携互助的协作氛围,共创美好前景。

学会学习。学会学习,与时俱进,养成终身学习的习惯,积极打造学习型组织。

1)作为一名教师在专业发展的道路上学会学习尤为重要,原因是:

其一,学校的教育功能要求教师学会学习。学会学习是教师从教的基石。

其二,知识更新客观上要求教师学会学习。

2)综合国际、国内的一些研究成果,教师要做到“学会学习”,应当具有以下学习能力:掌握认识世界的工具,学会学习的方法;有效地沟通与表达;具备阅读和理解的技能;探究推理、解决疑难的能力;获得、处理与应用信息的能力;创新的意念;开展研究的能力;终身学习。

3)教师学会学习的具体操作层面:个体学习、互动学习、团队学习

学会研究。学会研究,探索反思,勤于思考,勇于创新,努力做专家型教师。

教师为什么要成为研究者?

首先,教师成为研究者是时代发展的客观要求。

教学内容的不断更新、充实,需要教师更新知识结构,不断整合教材;课程的开发和设计要求教师以研究者的身份进行课堂教学实践;学生不同的个性和智力水平,需要教师因材施教,这就要求教师在研究状态下进行教学工作。

其次,教育研究是教师成长的必备条件。

从教学的角度说,教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展,都离不开研究。新教师成长,需要在实践中向老教师请教,思考研究学习其优秀的做法;成为名家名师后,也需要深入教学研究,用理性的目光,大胆尝试改进教学工作,逐步形成自己独特的教学风格。

最后,只有教师成为研究者,才能使教研活动根植于课堂,也才能使教育研究成果很好地在教育实际中加以应用,较好的变为教育生产力。

第四章  校本研修新思维-----联片互动、区域性推进

第一节  什么是联片互动、区域性推进

所谓的联片互动、区域性推进就是把全区学校分成几个片,教科所的领导和教研员分派各片开展教研互动和指导工作。各片之间以纵向校本推进、横向联片协作的方式,以强带弱、以大帮小、合作共享、优势互补,最大限度地用好用活全区教研教学资源 。

一、联片互动、区域性推进教研的优势:

1、能有效的解决部分学校因研究条件差、骨干教师缺少、同年级教师单一,独立开展校本教研活动较困难等矛盾。

2、并为教师专业发展提供了丰富的交流平台。

3、能够充分挖掘各校内部的教科研资源。

4、能发挥骨干示范校的作用。

教师在联动协作片教研中能够获得较好的专业发展:

1、教研员统一编排各学校骨干教师公开课的时间表,各校按时派教师参加听课,听课后进行评课,教研员及时点评。

2、召集主管教改的领导、骨干教师、教务主任,观看各校的教研资料、研究成果,相互交流信息,共享教科研资源。

3、教研员上示范课,各校主管教改领导、教导主任、骨干教师听课。

4、教科所领导及教研员深入每所学校,查教研资料,听教研活动汇报,并对各校研究课题和教研制度提出指导意见。

5、教科所领导及教研员走进教室随堂听课,及时发现教师教学中存在的问题,课后集中评课,肯定优点,指出不足,指出指导意见,老师们能直接跟教研员交流,得到教研员的专业引领。

二、先从小范围推进校本教研。

第二节 联片互动、区域性推进具体做法

实行周三听评课活动,立足于日常教学的研究指导。

开展联片协作教研活动,促进校际互动及资源共享。

联动协作片工作推进方式大致按照以下三个阶段开展工作:

调研互通阶段;服务指导阶段;总结提升阶段

探究有效校本研修方式及片内互动形式。

从研究方法看主要有:

1合作教学探讨或竞赛------以培养教师团队精神为目标。以“自主钻研、共同设计、分工行动、集体评议”为流程。

2以课例为载体的教学研究-------即以改进教学实践为目标,以“问题驱动、自主设计、教学行动、对话反思”为程式,以一个个实际的课堂教学为例展开的反思性研究。

3直面教师需要的深度对话------即以解决教师实践中的真实问题为目标,片区或学校不定期组织的有教学顾问、有经验教师等的参与的、教学之后或集中一个时间段针对教师近期教育教学问题开展的对话或参与式评议。

4基于课堂情景的教学反思------以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题。

从专业支持层面看,区域性片内互动形式主要有:

 1名校辐射 2名师引领  ③学科互动

提供一流服务,架设互动桥梁,促进基层研究者共同成长。

1亲历实践,支持校本教学研究。2协调服务,让校本研修有序展开。3外出讲学,宣传校本研修经验。

第三节  加强城乡教育结合,促进农村教育的发展

一、概念界定

联片式研修是指在一定的区域内,把几所相近的学校联合成一个片,进行校际间联合教培训,是一种资源共享、优势互补、分工合作的研训运作机制和活动方式。

二、研究内容

1、联片式研训运作模式的实践研究。

2、联片式研训制度与作用的研究。

三、研究目标

1、构建联片式研训运作模式,形成区级、片级、校级三级研训网络,发挥研训互动集聚效应。

2、建立联片式研训制度,促进研训活动的全员性、互补性、时效性、实效性,提高研训整体水平和教育质量,促进全体教师的专业发展和全区学校均衡、优质发展。

四、实践计划

(一)、联片式研修管理运转网络的构建

1、区联片式研训领导小组; 2、片联席会; 3、研训实践小组

(二)、联片式操作制度的建立

1、片教研常规制度; 2、片课题管理制度; 3、片研训学分登记制度

4、片研训情况反馈制度。

(三)联片式研训的运作模式的实践探索

1、教研合作; 2、合作协作; 3、培训联合

五、预期成果

1、采用联片式研训,提高全体教师参与研训的量与质。

2、采用联片式研训,实现学校之间、教师之间的互动合作,体现互补性。

3、采用联片式研训,达到教研重心下移,课堂教学成了商讨主旋律,体现时效性。

4、采用联片式研训,缩小学校之间的差距,寻找到一群典型案例,体现实效性。

第五章 校本研修新思维——研究性学习

第一节  中小学生也可以从事课题研究

一、对研究性学习本质的认识

研究性学习,既是一种课程形式、学习方式,又是一种课程观。

研究性学习,是建立在现代学习理论基础上的科学学习观,它反对被动的接受、继承、记忆知识,主张学生主动的理解、应用、探索、创新知识,认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程。作为一种学习方式,研究性学习是指在研究性学习情境中,学习着以问题解决为主要的内容,以发展研究能力和创造能力为主要目标的一种新型的学习方式。

二、对学生及师生关系的认识

研究性学习中明确提出学生在“教师的指导下”进行活动,这就表明了学习活动中的将师生关系,学生需要的是“指导”和“帮助”,而不仅仅是“传授”和“教导”。因此,教师就必须转变传统教育中“师道尊严”、“唯师是从”的师生观,构建师生之间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型关系。

教师要学会欣赏学生,用发展的眼光来看学生,重过程,轻结论;要多鼓励,少批评。要为学生提供自主思想的空间;同时提高对学生潜能的认识,学生获取信息的渠道,解决问题的能力,有时远比教师强。

第二节 中小学生的“研究”不同于科学家研究

中小学生在研究性学习中的研究不是科学工作者的那种研究,而是一种一研究性的学习方式为主的学习活动,作为一种学习领域,是中小学生转变学习方式的一种媒介,中小学生在这种学习过程中所开展的探究活动,是一种学习活动,而不是真正意义上的科学研究。

对于中小学生来说,对问题进行探究的兴趣是第一位的,而问题研究的科学价值是第二位的;体现整个探究过程是第一位的,所获得的探究结果是第二位的;只要有问题就可以探究,它们的问题就是他们研究的课题。

第三节 研究性学习中选题是关键

课题的选择是开展好研究性学习课题的前提和关键,课题选择的好坏将直接影响到研究的进程,有些学生往往由于问题的选择的不恰当的而影响研究,有些则无法得到最后的研究成果,导致整个研究被迫半途而废,从而影响了学生创新精神和实践能力的发展和提高。

研究性学习作为一种新课程,它是以培养学生创新精神和实践能力为目标,以问题为载体,围绕问题的提出、分析、解决为课程的展开方式。很显然,问题和问题解决是研究性学习课程的核心,在其中起到了至关重要的作用。因此,怎样正确的选择课题,选择什么样的问题作为研究课题,如何处理课题的科学性和可行性也就成为开展研究性学习的首要问题。

一、研究性学习中的“问题”的界定

研究性学习又是以培养学生感受和体验知识生产过程,进而了解社会,学会学习,培养分析问题、解决问题的能力和创造能力为目的,自然就决定了研究性学习中问题不同于一般的社会问题,又不同于学校教学情境中学生遇到的其他问题,而具有特殊性。

具体表现在:个体化;校本化;实践性;综合性;合作性。

二、研究性学习中问题的选定

1、坚持教师的积极引导

具体表现:

(1)在制定阶段主题目标,揭示主题内涵。

(2)提供与发现问题相关的信心方法与线索。

2、鼓励学生大胆的提问

3、要注意选题的可行性和创新性

第六章  校本研修的评价和成果表达

第一节 中小学校本研修的评价

校本评价的定义:

校本评价是以学校为主体,在学校层面上发挥学校作为评价主体的作用,通过对学校各方面工作的评价,以促进学校发展的一种评价活动。同时强调要在学校层面上考虑学校的实际情况。

二、对校本评价内涵的理解

第一,校本评价是发生在学校的层面上,是学校成员自主对自身事务进行的检查和反思;

第二,多元主体的参与,参与评价的主体不限于单个个体;

第三,评价的过程与民主性,评价是不断协商对话的过程;

第四,内外部评价相结合。

三、校本评价功能的分析

校本评价的基本功能是改进与提高学校管理与教学,校本评价的核心价值取向是促进和形成学生、教师和学校的发展,校本评价通过自我反思性评价,来改进和提高教育教学工作达到促进学生、教师、学校和课程更好发展的目的,因此,促进发展是校本评价的核心价值取向。校本评价的另一个重要功能是为修订教学计划、调控教学实施、改善学校课程提供基本依据。校本评价还有为外部评价提供具体、真实、丰富的内在基础,从而为选拔学生提供重要依据的功能,学校平时的各种评价档案,更加具体真实的反应学生的客观发展状况,这种选择依据更有说服力。

四、校本评价实施过程的研究

1,实施校本评价的条件

第一,学校是实施校本评价的主体,要有明确而独特的办学思想,要有自主发展的教育理念;

第二,要开展校本评价,学校必须建立民主开放的组织管理机制,促进多元主体参与;

第三,要实行校本评价,学校要建立能体现学校教育理念和办学宗旨的明晰的教育、教学体系;

第四,实施校本评价的外部条件:建立健全社会中介组织。

2,校本评价的方法和步骤

校本评价方法有些是在教育实践第一线的教师,凭借自己丰富的实践经验,逐渐摸索、创造出的,有些是借鉴企业绩效评价提出。黄巍和贾辉亮对校本评价在实施过程中提出了几个有创意的评价办法,主要包括档案袋评价、讨论式评价等办法。胡小平指出,在高校进行的校本评价方法是开放的、灵活多样的,但主要实行“两条腿走路”,一是学业成绩评价是一种量化评价,更多的表现为分数,反应的是学生发展的结果。一是成长记录评价,评价学生的学习过程、进步程度、努力程度、反思能力及其最终发展水平。从以上介绍我们不难看出,与发达国家相比,我国的校本评价在实施中大多是靠教师或者是一些教育行政领导的经验而进行的尝试和摸索,并没有理论的指导和科学评价工具的应用,因此一些学者和教师所总结出来的经验推广价值不大,只能作为借鉴和。

3、校本评价的不足与完善

校本评价中角色不清。当前我国校的评价中存在的一个问题是,没有理清学校与国家教育行政部门社会之间的关系,对各自应该扮演的角色混淆不清。无论是对学生的评价、学校的评价或者是教师的评价,几乎都由国家一手操办,学校、教师、教师反而成了被动的客体,至于社会大众更没有参与的机会。对于校本评价的工具和手段关注甚少。校门平价过程要使用什么工具和手段,这些工具如何形成,都是校本评价研究中应该关注的重要问题,而相关研究不多,这应该引起研究者的关注和性趣。

第二节 校本研究成果表达——案例撰写

一、什么是教育案例

案例是含有问题和或疑问情境的内在。事件只是案例的必要条件,而不是充分条件,换句话说,事件还只是案例的基本素材,并不是说所有的事件都可能成为案例。能够成为案例的事件,必须包含有问题在内,并且也可能含有解决这些问题的方法,也有一定理论思考和实践反思。

案例的特点:

(1))启发性;典型性;客观性。

二、案例与其他教育文本的区别

1、与论文的区别。

从文体看,论文是以说理为目的,以议论为主,可举不同的事例,但都是为了论证同一个观点。案例则以以记录为目的,以叙述为主,兼有议论和说明,围绕同一事件,但可以从不同的理论层面来解释,也就是说案例是讲一个故事,是通过故事来说明道理。从写作的思路和思维方式上看二者也有很大的区别。论文是为理论找事例,是从抽象到具体的演绎思维;案例是为事件找理论,是从具体到抽象的归纳思维。

2、与教案、教学设计的区别

教案和教学设计都是事先设想的教育教学思路,是对即将发生的教学活动的设计与说明,重在预测;而案例是对已经发生的事实追溯和思考,对已发生的教育过程加以反映,写在教学之后,是结果,重在反思。一个写在教学之前,一个写在教学之后;一个是预期,一个是结果。

3、与教学实录的区别

案例与教学实录的体例比较接近,他们的区别也体现了案例的特点和价值,教学实录是有闻必录,从上课到下课师生的语言、动作、效果要尽可能详细地描述出来,是针对一节课的记录,而案例是根据撰写目的和功能,对教育情境有所选择的记录,一般以片段记录为主,可以针对一节课,也可以针对几节存在共同问题的课。

三,案例写作与教师专业发展

1、学习运用理论;

2、促进自我反思;

3、案例写作可以为教师之间分享经验、加强沟通提供一种有效的方式。

四、怎样写好教育案例

1、案例的结构要素

(1)主题; (2)背景; (3)细节; (4)结果; (5)分析与思考。

2、好案例的关键

1))情境复杂;(2)刻画人物心理;(3)具有独到的见解。

第三节 推广校本教研成果的几种方式、

一、教改沙龙;二、专题汇报;三、示范观摩;四、结对互助;五、迁移辐射;六、借助媒体。

第七章校本研修制度化建设

第一节  改革传统教研,建立校本教研新体系

 传统的教研方式的弊端,主要表现为:

1、流于形式,教研无实效,为应付检查而教研 

2、教研内容单一乏味,教学观念陈旧,缺乏创新。 

3、素质教育已经提出很多年了,但是教师满堂满节的灌,学生晕晕乎乎的听,考试糊里糊涂的考,日复一日,年复一年,基本没变。长此以往,教师觉得教的没劲,学生毫无生机;本应活泼有趣的课堂变得沉闷冗长,厌学情绪弥漫。 

4、教师缺乏合作精神,彼此保留,各自为政,难以达到共同的发展和进步。 

第二节构建校本研修制度的四点建议

我们怎样建设新形式下的教研组,更好的开展校本教研呢?

1、结合学校和教师的实际, 构建校本教研制度体系。 

校本教研制度体系包括:组织机构及相应的管理制度;教师教学研究制度;课题规划及相应的管理制度;学校内部教研的交流制度;学校内部教研的服务制度;学校内部教科研的评价与奖惩制度。 

校本教研制度的建立是一种新的教学研究秩序的确立,是学校文化的重建 。它创造的是一种崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验的氛围,创设的是一种有利于每位教师专业发展的机制。并且制度要具有规范性、指导性和保障性,要经过教师讨论通过,从学校教研发展的实际出发,逐步健全、逐步完善,最后形成完整的校本教研制度体系。另外在教案评价方面,要改过去统一形式、内容,强调节数、页数,为个性教案、活页教案等,给教师提供发展的空间,提高教师参与教研的积极性,把学校建设成有特色的学校。

2、加强教师思想观念的转变,切实领会新课改的中心理念,以及校本教研的基本理论。 

校本教研有三层基本含义:研究教学,包括教学的内容、目的、手段,教学模式及其建构,教学设计与实施,教学评价等等。

校本教研不等同于教研组活动,也不等同于集体备课,更不是单纯的教师的研究 。校本教研是自下而上,采用行动研究的方法,即“问题 --设计--行动--反思”模式,研究解决教学实际问题,促进专业发展。

 3、改变教师评价体系,鼓励教师的大胆创新,加强合作,探索更适合于本校学生学习发展的教学方法,全面推行素质教育。 

4、建立校本教研组切合实际的教研计划和模式,让校本教研有理可依,有据可行,并且要确保校本教研的长期性。 

首先要领导思想的转变。领导要有彻底改变传统教育弊端的决心和魄力,要建立一个有特色的,能够不断发展的新型学校就要进行全面的改革,校本教研就是其中之一。

其次,建立健全的教研计划、程序,以及一个相对自由的教育研究环境和氛围,使教师能够畅所欲言。把每个教师遇到的困难和疑惑拿出来,在全校范围或聘请专家进行讨论,集众人的智慧寻找一个最佳的解决方法,促进个人和整个教研组素质的全面提高。

再次,要适时的组织教师进行在职培训,时刻保持与社会实际同步,开拓视野。

最后,还应组织教师经常进行一些贴进实际教学的教育教学课题的研究,不断提高自身的理论水平,解决一些教学中遇到的对教材对学生疑惑。

总之,开展校本教研,既深化了教学改革,又促进了教师业务水平的提升,为学校持续发展提供了重要的保证,对提高我们的教育教学质量,大有裨益。

第三节  反思当前的校本教研制度建设

一、 已经建立或正在建设的校本教研制度,主要包含方面的内容。

 1.调整上下关系的制度

 2.调整内部关系的制度

3.调整横向关系的制度

二、 对已经建立的校本教研制度的评价

一些亟待解决的问题:

    1.行政的不当介入

校本教研制度强调“以校为本”,但在不少地方,校本教研依然主要依靠行政力量强制推进。

2.内生性制度的缺失

从校本教研制度建设的过程来看,比较多地采取自上而下的路径,将校本教研的理念、办法强加给学校,导致校本教研制度与中小学已有惯例之间出现明显的对立,教科研活动游离于日常教育教学活动之外。

    3、实践之知的压抑

校本教研的重心理应放在“如何做”的知识,当前的校本教研比较多地追问“是什么”、“为什么”的问题,造成对教师教学技艺、教学智慧关注不够,致使教师的实践之知长期处于被压抑、被批判的默会状态,无法真正流动起来。。

第四节  教研与科研的关系

1、联系

教研是指对教学工作的研究,它是在一定的教育科学理论的指导下,对学科教学中具体的教学现象和出现的实践问题进行微观的分析、研究,这种教研其实就是学科教学研究,因此,它是具有群众性、普及性和应用性的教育研究活动。

科研则是以教育理论为武器、以教育现象为对象、以科学方法为手段,并遵循一定的研究程序,有目的、有计划地获取新的教育科学规律性知识为目标的创造性实践活动。它是一种较高层次的研究活动,其成果直接为教育实践和教育未来服务。

2、区别

从研究对象上讲,教研是一种实践运用研究;科研主要是对未知领域的教育理论、教育规律的一种探索验证。

  从研究内容上讲,教研研究的是教师在教学中的实际的、具体的、真实的问题;科研研究的是教育教学各个领域的规律性、发展性问题。

从研究目的上讲,教研直接目的是为了搞好教育教学,提高教育教学效率和质量。科研的目的则是对教育工作中需要解决的新的重大问题,在理论上实现新的突破。

从研究的过程上讲,教研工作是以上级教育主管部门下发的管理性文件为依据进行研究工作,一般通过开展多种形式的教研活动来达到目的。科研则是有目的、有计划、连续的、系统的研究活动。它从选题、制定计划与实验到成果鉴定、结题等,有一个完整连续的过程。

  从成果的应用范围上讲,研究成果的应用范围往往只适应于一个学科、一个地区或一个单位。科研侧重于教育经验的提炼、教育规律的发现,侧重于理论的研究和整理。

第五节 正确认识和处理传统教研和校本教研的关系

我们必须正确的认识和处理传统教研和校本教研的关系。

 从联系角度讲,一方面传统教研是校本教研的基础,传统教研工作中的许多教研内容、方式包含着校本教研的因素。如集体备课、听课评课、公开课展示、业务学习、教改课题研究等;另一方面校本教研是传统教研的继承与创新,补充与完善,二者相辅相成。

从区别的角度讲,一是教研方式,传统教研是自上而下,学校和教师服从、服务于上级安排,被动参与; 校本教研是自下而上,采用行动研究的方法。二是教研内容,传统 教研强调统一教研的内容,围绕教材统一教学进度、统一要求、统一作业 及教案设计等。校本教研的内容是开放的,它强调解决教师自己的问题。三是教师的角色,传统教研中教师是研究或实验的辅助者、配合者、执行者;而校本教 研中教师是真正的研究主体,是专业工作者,研究员。四是研究过程,传统教研往往脱离教学实际被动研究,解决日常问题存在盲目性,而校本教研把日常教学工作和教学研究融为一体,凸显教学研究的 针对性、实效性和延续性。

 《校本研修理论与实践》学习提纲

第一章  校本研修的基本概述

第一节  校本研修产生的背景

校本发展的教育理念兴起于20世纪70年代的美国。

我国校本兴起的直接动因是1999年召开的第三次全国教育工作会议对校本课程的规定,它以中央文件的形式规定了学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%

教育部基础教育司副司长朱慕菊指出,以校为本的研修,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与。

所谓校本研修,也就是教师为了改进自己的教学,在自己的教室里发现了某个教育问题,并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。

也有人把校本研修称为“为了教学”“在教学中”,“通过教学”,

“为了教学”是指校本研修的主要目的不在于验证某个教学理论,而在于改进、解决教学中的实际问题,提升教学质量,实现教学的价值。

“在教学中”是指校本研修主要是研究教学之内的问题,而不是教学之外的问题;是研究自己教室里发生的问题而不是别人的问题;是研究现实的问题而不是某种教学理论假设。

“通过教学”是指校本研修就是在日常教学过程中发现和解决问题,而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边,到另外的地方做研究。

早在20世纪60年代,英美兴起的‘教师即研究者’运动,掀起了校本 研修的序幕。

‘教师即研究者运动的倡导者是英国课程专家斯腾豪斯。

到了20世纪90年代,西方主要国家,中小学教师的在职培训模式,发生了明显的变化,即培训的中心、重心开始下移,由以前大学或专门培训机构培训基地,转向以以教师任职学校为基地,出现了校本培训。 

   教育部基础教育司“创建以校为本研修制度建设基地”项目于200312月在上海正式启动。

教育部师范司司长管培俊在《2005年全国教师教育年度会议工作报告》中强调:“继续推进建立校本研修制度。校本研修是实施全国教师网联计划,开展教师全员培训的重要基础和途径,各地要认真总结开展校本研修的经验,将校本培训与校本教研相结合。要加强对校本研修制度的研究和指导,各级教师教育机构及广大培训者要经常深入中小学进行调研,指导学校进行校本研修,送教上门。”

所有这些,都标志着我国中小学教师继续教育培训模式开始发生全面变革。校本研修已经成为中小学及幼儿园教师进行工作、实践、交流、学习、分享、评价与总结的主要形式。

教学研究向学校回归,向教师回归,向教学实践回归,是当今教学研究的共同趋势。

第二节  校本研修的目的和定位

一、校本研修的目的

校本研修的问题:来源于本校改革和发展的实际需要。

校本研修的主体:全体教师为研究的主体,教师即研究者。专家或专业人员只是研究的合作伙伴或指导者。

校本研修的成果:有助于学校实践问题的解决和教学质量的提高。研究的成果应回归学校的教学实践。

校本研修就是要唤醒教师沉睡的研究意识增强其自我意识,使教师的教育能力得到提高。

二、校本研修的定位

校本研修应该定位为以下几种类型的研究:

基于应用的研究

基于现场的研究

基于行动的研究 

行动研究,不是脱离教师的教学实际是为解决教学中的问题而进行的研究,不是在书斋里进行的而是在教学的活动中进行的研究;是对行动的研究,即这种研究的对象和内容是行动本身。

行动研究的三个理念:课程即实践;教师即研究者;课堂即实验室。

第三节   校本研修的价值和意义

校本研修是创办特色学校的价值和意义

校本研修应该指向学校教学质量的提高和可持续发展。任何一所学校都会有它的、复杂性和特殊性,我们应该从学校的实际出发,思考并探索如何开展具有学校特色的具有针对性的校本培训,以达到以校本培训为抓手,实现学校可持续发展的目标。也只有这样,学校才能办出特色办出风格。

校本研修是在整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带。

校本主要落实、体现在以下四个方面:校本研修、校本培训、校本课程、校本管理。校本研修是起点。校本培训是中介。校本课程开发是落脚点。校本管理则是贯穿、浸透它们之间,起着协调、组织的作用。校本研修是以校为本最重要的体现,是整合校本管理、校本培训、校本课程开发等活动的纽带。

第二章  校本研修的特征和内容

第一节  校本研修的主体

关于校本研修的主体,有三种不同的概念和观点。

校本研修的主体是教师。

校本研修的主体是校长。

校本研修的主体是学校。

第二节  校本研修的基本理念

学校是教学研究的基地。

强调研究的基地是学校。这意味着研究的工作方式将发生很大的变化。一方面,学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题;另一方面,校外研究机构不仅要采取自上而下的工作方式,还要更多的采用自下而上的工作方式,倾听和反映学生、教师、和校长的教学要求和教学问题。

教师是教学研究的主体。

校本研修对教师的研究有以下三个方面:

终身学习

成人学习的历程具体包括以下特点:

1自我导向的学习。

2重视同伴之间的交流。

3强调立即可用的学习效果,重视学习效率,学习过后就可以在具体的工作中的应用。

4以内在的动机为主,只有成人考虑到自己需要学习,才会去参加,否则硬性的强制学习不会产生效果。

5成人生活的复杂性使学习常常受到生活中情绪、压力等多方面因素的影响。

2、教师的生涯发展理论。

教师生涯发展理论可以区分三种研究取向:周期论、阶段论、循环论。

促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。

校本研修,无论是作为一种教学研究活动还是作为一种教学研究机制,其直接目的都是为了改善学校实践,提高教学质量,促进教师和学生的共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的全面发展。这是体现学校办学水平的主要内容。

校本研修的重要环节:提出问题;解决问题;评价效果;发表成果

第三章  校本研修的实践要素

第一节  教师自我反思

教师个体、教师群体、专业研究人员是校本研修的三个主体的要素,他们构成了校本研修三位一体的关系。他们构成了校本研修的三种基本活动形式,教师个体的自我反思主体、教师群体的同伴互助的组合、专业研究人员专业引导。三者是校本研修的基本力量,三者缺一不可。

一、教师自我反思的概念

自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象,对自己在教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。

自我反思是校本研修的基础和前提,是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,它具有目的性。带有研究性质,是校本研修最基本的力量和最普遍的形式。只有教师的反思成为个体的自我意识,成为他们自觉自愿的行为,校本研修才能成为现实。

二、在课程与教学中,教师的自我反思可以根据时间,区分为前、中、后三个阶段。

(一)课前教学反思,就是进一步明确教学目标,确定教学起点,检验预设方案

课前反思是上好一堂课的基础和前提。在设计教学方案时,可自我提问:“学生已有哪些生活经验和知识储备”,“怎样依据有关理论和学生实际设计易于为学生理解的教学方案”,“学生在接受新知识时会出现哪些情况”,“出现这些情况后如何处理”等。

作为备课后期工作的一个环节,课前的教学反思,其重要性是不言而喻的:首先,反思教案的编写与学生实际水平的吻合程度,是课前教学反思的首要内容。其目的,一方面在于进一步明确教学目标,对自己的教案进行查缺补漏、吸收、内化,重新审视这个教案的利弊得失;另一方面的目的则在于,关注学生的需求,使教案更加符合学生现实。

其次,反思教案的重要工作还在于,检验预设方案的可行性,有意识地增添必要的备用方案。其实,精彩的课堂生成,来自于课前的精心预设。最后,课前教学反思还可以促进同伴互助的开展,这就需要教师主动与同行沟通、有针对性开展专题讨论,听取他人的“高见”,即,在课前,利用教研活动时间,围绕自己备课中的某一问题,进行聚焦式研讨,取长补短。

具体表现在:

1、反思教学方法是否符合新的教学理念

我们在课前进行反思,首先应该思考自己的教学方法是否符合新的教学理念,是否以课程标准的理念为指导,这样才能作到扬长避短。比如,在科学学科的教学中强调探究性学习,那么在备课时就要设计探究的方案,还要思考方案是不是真正培养了学生的探究能力。有的探究不是真正的探究,只是实验的过程。真正的探究应该是让学生自己提出问题,自己设计方案,自己通过实验得出结论。

2、反思是否创造性地处理教材

新课程理念下,教材的首要功能是作为教与学的一种重要资源,而不是唯一的资源;同时,教师不仅是教材的使用者,也是教材的建设者。培养学生的创新能力,教师要有创新的思维方式,特别是要创造性地处理教材。所以我们应该通过课前反思使自己成为教材的创造者,才能全面盘活教育资源,全方位优化教学资讯,在开放的、多样化的教育情境中促进学生发展。

3、反思创设什么样的情境,引导学生发现问题

创设情境的形式很多,有问题情境、生活情境、多媒体情境等,不同的教学内容可以采用不同的情境。

(二)课中反思,预设与生成。

教师面对课堂上突发的问题,思考如何应对使得事先设计的课程能如期完成。如,新课题的生成,尴尬场面的处理,学生学习情绪的改变等等 课中反思,是一种难度较高的瞬间反思。它要求教师在课堂上时时处于高度紧张活跃的状态,敏锐感受、准确判断教学过程过程中可能出现的新情况和新问题,确保教学活动的正常开展。

(1) 反思课堂教学的激情投入

只有充满激情的教师,才能有充满活力的课堂。因而,需要教师对 课堂教学充满着责任,对教育教学的忠诚和热情,更需要善意地对待学生出现的问题。 最好的学习是在差错中学习,教师要将重点放在分析差错的正确方面和出现差错的原因上,让敢于发言的同学不带着任何遗憾坐下,老师的功夫恰恰体现在对差错的认识及利用上。

2反思创设有效的课堂活动。在教学过程中思考的教学目标是否明确,师生或生生互动是否积极有效,教学内容是否得当,活动品质是否高效等等问题,并积极思考如果出现突发情况如何改变原有的教学设计进程,及时主动地调整教学方案与策略,从而使课堂教学达到高效、高质。

4)反思学生的主体地位。教学中,学生不应是被动的知识接受者,而应该是课堂活动的主体。要调动学生的主动参与的积极性。让学生自己探究,讨论。围绕问题展开教学。

(三)课后反思

一堂课后, 教师可以分析自己教学中的以下行为:

(A) 这堂课是否达到了预期的教学目标? 如果说达到了, 标志是什么? 如果说没有达到, 标志又是什么?

(B) 这堂课在哪些方面是成功的? 在哪些方面还可以进一步改进?后续的教学打算有哪些?

(C) 这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距? 我在课上是如何处理这些差距的? 处理的方法是否恰当?

(D) 这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件? 这些事件对我来说意味着什么? 我以后需要关注什么?    

1、反思教育教学过程中的优点

记录教育教学过程中的优点就是记得意之处,记课堂上感觉特好的成功点,包括:教学中引起师生共振效应的做法;课堂上一些精彩的“镜头”,如师生对答、学生争论、智慧碰撞、情感交融等高潮和亮点;教学思想方法和教学原则运用的感触;教法改革和临时应变的教学措施;感受最深的教材改进和创造性处理;教育教学中突出重点、分散难点的方法;设计合理,条理分明的板书;课堂教学中临时出现的问题以及处理得当的具体措施-教学机智;创新思维的培养;教育学、心理学原理在课堂中应用的感悟;教学方法的革新;学法指导的技巧等。只有详尽地记录这些优点,才能在今后的教育教学中借鉴使用,并不断总结、改善,推旧出新,教育教学才能接近完美。

2、写教育教学中不足、失败之处就是记失误之处,侧重于审视自己课堂教学的失误,以及解决问题的办法、对策。上课抓不住重点,应用课上成了计算课,教学设计存在问题,时间搭配不合理,下课了,有些问题,例题,习题还没处理,有些课堂气氛沉闷,自主合作交流的课堂教学模式还没形成,有的课堂教学中,合作交流流于形 式小组以优生的说和讲为主,后进生参与不够,交流时间不充分,看似在交流,其实交流毫无结果,只是做样子让听课教师看,也就是授课只讲形式,不重实效,如问题情境的创设有没有给学生思考的空间,学习活动的组织是否有利于学生的自主学习,小组合作学习有没有流于形式。

总而言之,写课后教学反思,贵在及时,贵在坚持,贵在执着地追求。一有所得,及时写下,有话则长,无话则短,以写促思,以思促教 。

第二节  教师同伴互助

同伴互助是校本研修的基本形式。其形式有:

1、交谈。交谈包括:浅层次交谈和深层次交谈。

1)浅层次的交谈:主要是信息交换和经验共享,信息和经验只有在对话中才能被激活,教师只有通过交谈,不断从伙伴中获得信息,借鉴和吸收经验,才会少走弯路,发展自身。

2)深层次的交谈:主要是专业会谈和专题讨论。

2、协作。协作指教师共同承担责任,完成某项任务。在协作中要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长,使教师在互补共生中成长。

3、帮助。在教师队伍中有专业特长和经验丰富的老师可以作为相互交流中的核心人物,承担起帮助和指导其他教师的任务,使其尽快适应角色和环境的要求。例如,现在学校中的骨干教师、学科带头人是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。

■校本研修的标志和灵魂:教师集体的同伴互助和合作文化。

要切实改造学校教育的情境,使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域,其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。

■同伴之间要做到:(1)各抒己见,自圆其说。强调教师独立思考,发表自己的见解,不人云亦云,不牵强附会;强调对自己的观点尽可能的进行解释、说明、阐述。

2)观点交锋,讨论争鸣。强调不同的观点的碰撞、交锋、比较、鉴别。

3)不做结论,各取所需。强调个人的消化吸收在自己的感受、认识、体验、经验与别人的感受、认识、体验、经验之间进行对接、兼容、批判。保留不同意见,保护不同的见解。

 二、大备课组的校本教研

 大备课组:打破以年级为单位的集体备课模式,建立跨年级的、教师人数倍增的初中、高中两个大备课组进行集体备课。目的是让教师根据学生的具体情况,就某一教学内容进行研讨与研究,发挥集体的智慧,使其在思维的碰撞中产生更多的火花,帮助教师加深对教材的理解,拓展教学思路,促使教师对教材、知识进行归纳、提升和再创造。

1)合作教学的主要理念。新课程要求教师既要掌握一定的专业知识,又要具备一定的科研能力,才能引领学生在知识的海洋遨游,才能指导学生参与社会调查、科学实验、课题研究,实现教学互动。

2)高标准的教学互动,首先要实现师师互动,因为所有的互动都要求在教师指导下完成。但是目前教师素质参差不齐,即使讲授同一课题,在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计、教学效果等方面都存在明显的差异。

3)合作教学:即教师与教师之间就所教授内容互动,相互启发、补充,实现思维智慧的碰撞,从而产生新的思想,使原有的观念更加科学和完善,有利于教学目标的完成。

 集体备课

1、分三个阶段:

第一阶段:前期准备和分工。在学期初每个年级确立备课组长,由组长制订备课计划,对教学内容进行分工,各个老师轮流负责;

第二阶段:实施阶段:首先由备课人根据计划提前备好课,并将教案在备课活动前2天分发到每位教师手中。然后教师根据自己对教材的理解和本班学生的实际情况进行修改。备课组提前一周进行集体研讨,由备课组长主持,先由备课人作中心发言,介绍自己的备课思路、设计意图、重难点突破等;再由备课组成员根据自己的修改发表意见,达成共识,最后形成既能体现本班实际又能体现个人教学风格的高质量的教案。

第三阶段:总结评比。教研组对备课组的机会、活动记载以及各人编写的教案和中心发言稿进行检查评比,并装订成册由学校存档。

2、集体备课反思:

1)集体备课要靠制度保障。集体备课要落到实处,制度是保障。学校要合理地处理教育工作中的矛盾与冲突,把集体备课作为学校不可缺少的一项工作去对待。学校要让集体备课成为教师成长的平台。要让教师明白,集体备课不是为了检查与评比,而是教师专业化水平提高的一个平台。

在具体的操作中,

第一:要固定时间、地点、人员,以年级组为单位开展活动,年级组长做好考勤和活动记录,并将记录作为教师教学业务考核的依据。

第二是确定备课内容。年级组根据学科教学计划及教材编排体系,制定年级组备课计划,安排好备课内容和中心发言人,让每个教师都参与进来。这样,每次集体备课才有目的性、针对性和实效性。

第三是结合本班实际,写出有个性化的教案,而教导处在对教师的教学常规检查时,要将二次备课作为考核重点。

第四要实行领导跟班制度。学校领导要坚持参与集体备课,要帮助一线教师解决教学问题中遇到的困难与困惑。在整个备课组活动中要带头解读教材,积极参与讨论发言,在学校教师中起模范带头作用。

(2)集体备课要以学习型组织建设为目标

集体备课的顺利实施离不开教师的潜心学习。

一是学习新课标。它是实施集体备课的前提。只有把握了课程标准,才能有目的的创造性的使用教材。

二是学习教育学、心理学。只有揣摩学生的心理,知道学生的需要,才能站在学生的立场来处理教材,才有可能使教育手段发挥作用,才可能产生教学效果。

三是学习教材。教师要熟悉教材,明确教材的编排体系,要能熟练的驾驭教材。能明确一课、一章、一节、一单元、一册、一个年级的三维目标的具体要求。这样才有可能使课堂教学目标化,做到日清月结,提高课堂效益。

四是学习现代教育教学手段。信息时代,需要教师时刻有一颗与时俱进的进取心。教研组长、备课组长、骨干教师要率先达到这一要求。

五是学习专业知识和技能。学校要对教师的学习作具体的规划,以确保学习型组织的建设。

3)集体备课要落到实处。

 第一落实过程:

集体备课必须按以下的程序展开:一是每周开展一次集体备课活动;二是对每一次的备课任务,分别由组内每位教师进行构思、自主设计;三是当中心发言人针对某一内容的设计发言后,组内其他教师要进行讨论、评价、取舍,然后定稿;四是在讨论会后分别按照讨论的结果撰写设计方案;五是每一位教师根据自己学生的实际与教学的要求对教案进行个性化处理;六是在下次集体备课时间,针对使用中存在的问题进行反思、修改、再评价。集体备课只有按程序展开,才能保证不走过场,也不会成为一个人的“独角戏”。

第二落实内容:

一是备教材:把握课程标准,分析教材所处的地位及前后联系;明确教材的编写意图并确定教学的三维目标;把握各章节教学的重点和关键,研究教学难点;做好“用教材”教的研究与设计。

二是备教学方法:依据新课程教学理念,根据教学内容,结合学生认知特点和生活经验,精心设计教法和学法。

三是备教学资源:搜集、共享与学科教学相关的教学网站、教学课件、自制课件与教具学具、作业设计等。

第三落实反思:

目前我们的集体备课恰恰就是缺少反思,也许更确切的说是根本没有反思。这样我们对存在的问题就一无所知,也就不能解决存在的问题,对我们以后的教学就没有提高。

第三节  教师专业引领

专业人员是校本研修水平提升的关键因素。专业人员是科研的先行者,在信息和资源方面具有着优势,可以为校本研修提供专业的引领和学术的支持。离开了专业人员的学术支持与专业引领,校本研修会具有低水平反复的危险,很难得到理论提升。所以说校本研修要得到实质性的进步,得到可持续发展,获得专业人员的支持和帮助是一个关键因素。

专业人员主要包括:各级教研人员、科研人员和大学教师。

专业引领:就其实质而言,是理论与实践的结合。从一线教师的角度而言,需要理论的指导,需要加强理论学习,需要了解最新的发展,这是提高教师素养,增强理论思维,成为研究型教师的必由之路;从理论工作者而言,需要接触基础教育的现实,需要了解课程与教学的现状,这是理论走向实践,活动新生的主要途径。

就其形式而言,主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等,就其促进教师专业化成长而言,教学现场指导使最有效的形式,也是最受教师欢迎的形式。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性,同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分的发挥自我反思、同伴互助、专业引领三者的作用,并注重相互间的整合,才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

第四节  专家型教师的思考

专家型教师的基本特征:

有丰富的组织化的专门知识,并能有效运用。

高效率的解决教学领域内的问题。

专家型教师善于创造性地解决问题,有很强的洞察力。

■专家型教师的素质结构包括:

高尚的师德

科学的教育理念

相当的专业知识和专业能力

勇于创新,具有一定的创造力。

■专家型教师成长的五大支柱:

学会志远。学会志远,远离浮躁,树立矢志不渝、终身从教的理想,牵引自己不断攀登个人潜能的高峰。志远即志存高远,亦即树立远大的理想。

学会认真。学会认真,严谨务实,养成恪尽职守、精益求精的习惯,做教人求真的教师。

学会合作。学会合作,双赢共进,形成取长补短、相携互助的协作氛围,共创美好前景。

学会学习。学会学习,与时俱进,养成终身学习的习惯,积极打造学习型组织。

1)作为一名教师在专业发展的道路上学会学习尤为重要,原因是:

其一,学校的教育功能要求教师学会学习。学会学习是教师从教的基石。

其二,知识更新客观上要求教师学会学习。

2)综合国际、国内的一些研究成果,教师要做到“学会学习”,应当具有以下学习能力:掌握认识世界的工具,学会学习的方法;有效地沟通与表达;具备阅读和理解的技能;探究推理、解决疑难的能力;获得、处理与应用信息的能力;创新的意念;开展研究的能力;终身学习。

3)教师学会学习的具体操作层面:个体学习、互动学习、团队学习

学会研究。学会研究,探索反思,勤于思考,勇于创新,努力做专家型教师。

教师为什么要成为研究者?

首先,教师成为研究者是时代发展的客观要求。

教学内容的不断更新、充实,需要教师更新知识结构,不断整合教材;课程的开发和设计要求教师以研究者的身份进行课堂教学实践;学生不同的个性和智力水平,需要教师因材施教,这就要求教师在研究状态下进行教学工作。

其次,教育研究是教师成长的必备条件。

从教学的角度说,教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展,都离不开研究。新教师成长,需要在实践中向老教师请教,思考研究学习其优秀的做法;成为名家名师后,也需要深入教学研究,用理性的目光,大胆尝试改进教学工作,逐步形成自己独特的教学风格。

最后,只有教师成为研究者,才能使教研活动根植于课堂,也才能使教育研究成果很好地在教育实际中加以应用,较好的变为教育生产力。

第四章  校本研修新思维-----联片互动、区域性推进

第一节  什么是联片互动、区域性推进

所谓的联片互动、区域性推进就是把全区学校分成几个片,教科所的领导和教研员分派各片开展教研互动和指导工作。各片之间以纵向校本推进、横向联片协作的方式,以强带弱、以大帮小、合作共享、优势互补,最大限度地用好用活全区教研教学资源 。

一、联片互动、区域性推进教研的优势:

1、能有效的解决部分学校因研究条件差、骨干教师缺少、同年级教师单一,独立开展校本教研活动较困难等矛盾。

2、并为教师专业发展提供了丰富的交流平台。

3、能够充分挖掘各校内部的教科研资源。

4、能发挥骨干示范校的作用。

教师在联动协作片教研中能够获得较好的专业发展:

1、教研员统一编排各学校骨干教师公开课的时间表,各校按时派教师参加听课,听课后进行评课,教研员及时点评。

2、召集主管教改的领导、骨干教师、教务主任,观看各校的教研资料、研究成果,相互交流信息,共享教科研资源。

3、教研员上示范课,各校主管教改领导、教导主任、骨干教师听课。

4、教科所领导及教研员深入每所学校,查教研资料,听教研活动汇报,并对各校研究课题和教研制度提出指导意见。

5、教科所领导及教研员走进教室随堂听课,及时发现教师教学中存在的问题,课后集中评课,肯定优点,指出不足,指出指导意见,老师们能直接跟教研员交流,得到教研员的专业引领。

二、先从小范围推进校本教研。

第二节 联片互动、区域性推进具体做法

实行周三听评课活动,立足于日常教学的研究指导。

开展联片协作教研活动,促进校际互动及资源共享。

联动协作片工作推进方式大致按照以下三个阶段开展工作:

调研互通阶段;服务指导阶段;总结提升阶段

探究有效校本研修方式及片内互动形式。

从研究方法看主要有:

1合作教学探讨或竞赛------以培养教师团队精神为目标。以“自主钻研、共同设计、分工行动、集体评议”为流程。

2以课例为载体的教学研究-------即以改进教学实践为目标,以“问题驱动、自主设计、教学行动、对话反思”为程式,以一个个实际的课堂教学为例展开的反思性研究。

3直面教师需要的深度对话------即以解决教师实践中的真实问题为目标,片区或学校不定期组织的有教学顾问、有经验教师等的参与的、教学之后或集中一个时间段针对教师近期教育教学问题开展的对话或参与式评议。

4基于课堂情景的教学反思------以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题。

从专业支持层面看,区域性片内互动形式主要有:

 1名校辐射 2名师引领  ③学科互动

提供一流服务,架设互动桥梁,促进基层研究者共同成长。

1亲历实践,支持校本教学研究。2协调服务,让校本研修有序展开。3外出讲学,宣传校本研修经验。

第三节  加强城乡教育结合,促进农村教育的发展

一、概念界定

联片式研修是指在一定的区域内,把几所相近的学校联合成一个片,进行校际间联合教培训,是一种资源共享、优势互补、分工合作的研训运作机制和活动方式。

二、研究内容

1、联片式研训运作模式的实践研究。

2、联片式研训制度与作用的研究。

三、研究目标

1、构建联片式研训运作模式,形成区级、片级、校级三级研训网络,发挥研训互动集聚效应。

2、建立联片式研训制度,促进研训活动的全员性、互补性、时效性、实效性,提高研训整体水平和教育质量,促进全体教师的专业发展和全区学校均衡、优质发展。

四、实践计划

(一)、联片式研修管理运转网络的构建

1、区联片式研训领导小组; 2、片联席会; 3、研训实践小组

(二)、联片式操作制度的建立

1、片教研常规制度; 2、片课题管理制度; 3、片研训学分登记制度

4、片研训情况反馈制度。

(三)联片式研训的运作模式的实践探索

1、教研合作; 2、合作协作; 3、培训联合

五、预期成果

1、采用联片式研训,提高全体教师参与研训的量与质。

2、采用联片式研训,实现学校之间、教师之间的互动合作,体现互补性。

3、采用联片式研训,达到教研重心下移,课堂教学成了商讨主旋律,体现时效性。

4、采用联片式研训,缩小学校之间的差距,寻找到一群典型案例,体现实效性。

第五章 校本研修新思维——研究性学习

第一节  中小学生也可以从事课题研究

一、对研究性学习本质的认识

研究性学习,既是一种课程形式、学习方式,又是一种课程观。

研究性学习,是建立在现代学习理论基础上的科学学习观,它反对被动的接受、继承、记忆知识,主张学生主动的理解、应用、探索、创新知识,认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程。作为一种学习方式,研究性学习是指在研究性学习情境中,学习着以问题解决为主要的内容,以发展研究能力和创造能力为主要目标的一种新型的学习方式。

二、对学生及师生关系的认识

研究性学习中明确提出学生在“教师的指导下”进行活动,这就表明了学习活动中的将师生关系,学生需要的是“指导”和“帮助”,而不仅仅是“传授”和“教导”。因此,教师就必须转变传统教育中“师道尊严”、“唯师是从”的师生观,构建师生之间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型关系。

教师要学会欣赏学生,用发展的眼光来看学生,重过程,轻结论;要多鼓励,少批评。要为学生提供自主思想的空间;同时提高对学生潜能的认识,学生获取信息的渠道,解决问题的能力,有时远比教师强。

第二节 中小学生的“研究”不同于科学家研究

中小学生在研究性学习中的研究不是科学工作者的那种研究,而是一种一研究性的学习方式为主的学习活动,作为一种学习领域,是中小学生转变学习方式的一种媒介,中小学生在这种学习过程中所开展的探究活动,是一种学习活动,而不是真正意义上的科学研究。

对于中小学生来说,对问题进行探究的兴趣是第一位的,而问题研究的科学价值是第二位的;体现整个探究过程是第一位的,所获得的探究结果是第二位的;只要有问题就可以探究,它们的问题就是他们研究的课题。

第三节 研究性学习中选题是关键

课题的选择是开展好研究性学习课题的前提和关键,课题选择的好坏将直接影响到研究的进程,有些学生往往由于问题的选择的不恰当的而影响研究,有些则无法得到最后的研究成果,导致整个研究被迫半途而废,从而影响了学生创新精神和实践能力的发展和提高。

研究性学习作为一种新课程,它是以培养学生创新精神和实践能力为目标,以问题为载体,围绕问题的提出、分析、解决为课程的展开方式。很显然,问题和问题解决是研究性学习课程的核心,在其中起到了至关重要的作用。因此,怎样正确的选择课题,选择什么样的问题作为研究课题,如何处理课题的科学性和可行性也就成为开展研究性学习的首要问题。

一、研究性学习中的“问题”的界定

研究性学习又是以培养学生感受和体验知识生产过程,进而了解社会,学会学习,培养分析问题、解决问题的能力和创造能力为目的,自然就决定了研究性学习中问题不同于一般的社会问题,又不同于学校教学情境中学生遇到的其他问题,而具有特殊性。

具体表现在:个体化;校本化;实践性;综合性;合作性。

二、研究性学习中问题的选定

1、坚持教师的积极引导

具体表现:

(1)在制定阶段主题目标,揭示主题内涵。

(2)提供与发现问题相关的信心方法与线索。

2、鼓励学生大胆的提问

3、要注意选题的可行性和创新性

第六章  校本研修的评价和成果表达

第一节 中小学校本研修的评价

校本评价的定义:

校本评价是以学校为主体,在学校层面上发挥学校作为评价主体的作用,通过对学校各方面工作的评价,以促进学校发展的一种评价活动。同时强调要在学校层面上考虑学校的实际情况。

二、对校本评价内涵的理解

第一,校本评价是发生在学校的层面上,是学校成员自主对自身事务进行的检查和反思;

第二,多元主体的参与,参与评价的主体不限于单个个体;

第三,评价的过程与民主性,评价是不断协商对话的过程;

第四,内外部评价相结合。

三、校本评价功能的分析

校本评价的基本功能是改进与提高学校管理与教学,校本评价的核心价值取向是促进和形成学生、教师和学校的发展,校本评价通过自我反思性评价,来改进和提高教育教学工作达到促进学生、教师、学校和课程更好发展的目的,因此,促进发展是校本评价的核心价值取向。校本评价的另一个重要功能是为修订教学计划、调控教学实施、改善学校课程提供基本依据。校本评价还有为外部评价提供具体、真实、丰富的内在基础,从而为选拔学生提供重要依据的功能,学校平时的各种评价档案,更加具体真实的反应学生的客观发展状况,这种选择依据更有说服力。

四、校本评价实施过程的研究

1,实施校本评价的条件

第一,学校是实施校本评价的主体,要有明确而独特的办学思想,要有自主发展的教育理念;

第二,要开展校本评价,学校必须建立民主开放的组织管理机制,促进多元主体参与;

第三,要实行校本评价,学校要建立能体现学校教育理念和办学宗旨的明晰的教育、教学体系;

第四,实施校本评价的外部条件:建立健全社会中介组织。

2,校本评价的方法和步骤

校本评价方法有些是在教育实践第一线的教师,凭借自己丰富的实践经验,逐渐摸索、创造出的,有些是借鉴企业绩效评价提出。黄巍和贾辉亮对校本评价在实施过程中提出了几个有创意的评价办法,主要包括档案袋评价、讨论式评价等办法。胡小平指出,在高校进行的校本评价方法是开放的、灵活多样的,但主要实行“两条腿走路”,一是学业成绩评价是一种量化评价,更多的表现为分数,反应的是学生发展的结果。一是成长记录评价,评价学生的学习过程、进步程度、努力程度、反思能力及其最终发展水平。从以上介绍我们不难看出,与发达国家相比,我国的校本评价在实施中大多是靠教师或者是一些教育行政领导的经验而进行的尝试和摸索,并没有理论的指导和科学评价工具的应用,因此一些学者和教师所总结出来的经验推广价值不大,只能作为借鉴和。

3、校本评价的不足与完善

校本评价中角色不清。当前我国校的评价中存在的一个问题是,没有理清学校与国家教育行政部门社会之间的关系,对各自应该扮演的角色混淆不清。无论是对学生的评价、学校的评价或者是教师的评价,几乎都由国家一手操办,学校、教师、教师反而成了被动的客体,至于社会大众更没有参与的机会。对于校本评价的工具和手段关注甚少。校门平价过程要使用什么工具和手段,这些工具如何形成,都是校本评价研究中应该关注的重要问题,而相关研究不多,这应该引起研究者的关注和性趣。

第二节 校本研究成果表达——案例撰写

一、什么是教育案例

案例是含有问题和或疑问情境的内在。事件只是案例的必要条件,而不是充分条件,换句话说,事件还只是案例的基本素材,并不是说所有的事件都可能成为案例。能够成为案例的事件,必须包含有问题在内,并且也可能含有解决这些问题的方法,也有一定理论思考和实践反思。

案例的特点:

(1))启发性;典型性;客观性。

二、案例与其他教育文本的区别

1、与论文的区别。

从文体看,论文是以说理为目的,以议论为主,可举不同的事例,但都是为了论证同一个观点。案例则以以记录为目的,以叙述为主,兼有议论和说明,围绕同一事件,但可以从不同的理论层面来解释,也就是说案例是讲一个故事,是通过故事来说明道理。从写作的思路和思维方式上看二者也有很大的区别。论文是为理论找事例,是从抽象到具体的演绎思维;案例是为事件找理论,是从具体到抽象的归纳思维。

2、与教案、教学设计的区别

教案和教学设计都是事先设想的教育教学思路,是对即将发生的教学活动的设计与说明,重在预测;而案例是对已经发生的事实追溯和思考,对已发生的教育过程加以反映,写在教学之后,是结果,重在反思。一个写在教学之前,一个写在教学之后;一个是预期,一个是结果。

3、与教学实录的区别

案例与教学实录的体例比较接近,他们的区别也体现了案例的特点和价值,教学实录是有闻必录,从上课到下课师生的语言、动作、效果要尽可能详细地描述出来,是针对一节课的记录,而案例是根据撰写目的和功能,对教育情境有所选择的记录,一般以片段记录为主,可以针对一节课,也可以针对几节存在共同问题的课。

三,案例写作与教师专业发展

1、学习运用理论;

2、促进自我反思;

3、案例写作可以为教师之间分享经验、加强沟通提供一种有效的方式。

四、怎样写好教育案例

1、案例的结构要素

(1)主题; (2)背景; (3)细节; (4)结果; (5)分析与思考。

2、好案例的关键

1))情境复杂;(2)刻画人物心理;(3)具有独到的见解。

第三节 推广校本教研成果的几种方式、

一、教改沙龙;二、专题汇报;三、示范观摩;四、结对互助;五、迁移辐射;六、借助媒体。

第七章校本研修制度化建设

第一节  改革传统教研,建立校本教研新体系

 传统的教研方式的弊端,主要表现为:

1、流于形式,教研无实效,为应付检查而教研 

2、教研内容单一乏味,教学观念陈旧,缺乏创新。 

3、素质教育已经提出很多年了,但是教师满堂满节的灌,学生晕晕乎乎的听,考试糊里糊涂的考,日复一日,年复一年,基本没变。长此以往,教师觉得教的没劲,学生毫无生机;本应活泼有趣的课堂变得沉闷冗长,厌学情绪弥漫。 

4、教师缺乏合作精神,彼此保留,各自为政,难以达到共同的发展和进步。 

第二节构建校本研修制度的四点建议

我们怎样建设新形式下的教研组,更好的开展校本教研呢?

1、结合学校和教师的实际, 构建校本教研制度体系。 

校本教研制度体系包括:组织机构及相应的管理制度;教师教学研究制度;课题规划及相应的管理制度;学校内部教研的交流制度;学校内部教研的服务制度;学校内部教科研的评价与奖惩制度。 

校本教研制度的建立是一种新的教学研究秩序的确立,是学校文化的重建 。它创造的是一种崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验的氛围,创设的是一种有利于每位教师专业发展的机制。并且制度要具有规范性、指导性和保障性,要经过教师讨论通过,从学校教研发展的实际出发,逐步健全、逐步完善,最后形成完整的校本教研制度体系。另外在教案评价方面,要改过去统一形式、内容,强调节数、页数,为个性教案、活页教案等,给教师提供发展的空间,提高教师参与教研的积极性,把学校建设成有特色的学校。

2、加强教师思想观念的转变,切实领会新课改的中心理念,以及校本教研的基本理论。 

校本教研有三层基本含义:研究教学,包括教学的内容、目的、手段,教学模式及其建构,教学设计与实施,教学评价等等。

校本教研不等同于教研组活动,也不等同于集体备课,更不是单纯的教师的研究 。校本教研是自下而上,采用行动研究的方法,即“问题 --设计--行动--反思”模式,研究解决教学实际问题,促进专业发展。

 3、改变教师评价体系,鼓励教师的大胆创新,加强合作,探索更适合于本校学生学习发展的教学方法,全面推行素质教育。 

4、建立校本教研组切合实际的教研计划和模式,让校本教研有理可依,有据可行,并且要确保校本教研的长期性。 

首先要领导思想的转变。领导要有彻底改变传统教育弊端的决心和魄力,要建立一个有特色的,能够不断发展的新型学校就要进行全面的改革,校本教研就是其中之一。

其次,建立健全的教研计划、程序,以及一个相对自由的教育研究环境和氛围,使教师能够畅所欲言。把每个教师遇到的困难和疑惑拿出来,在全校范围或聘请专家进行讨论,集众人的智慧寻找一个最佳的解决方法,促进个人和整个教研组素质的全面提高。

再次,要适时的组织教师进行在职培训,时刻保持与社会实际同步,开拓视野。

最后,还应组织教师经常进行一些贴进实际教学的教育教学课题的研究,不断提高自身的理论水平,解决一些教学中遇到的对教材对学生疑惑。

总之,开展校本教研,既深化了教学改革,又促进了教师业务水平的提升,为学校持续发展提供了重要的保证,对提高我们的教育教学质量,大有裨益。

第三节  反思当前的校本教研制度建设

一、 已经建立或正在建设的校本教研制度,主要包含方面的内容。

 1.调整上下关系的制度

 2.调整内部关系的制度

3.调整横向关系的制度

二、 对已经建立的校本教研制度的评价

一些亟待解决的问题:

    1.行政的不当介入

校本教研制度强调“以校为本”,但在不少地方,校本教研依然主要依靠行政力量强制推进。

2.内生性制度的缺失

从校本教研制度建设的过程来看,比较多地采取自上而下的路径,将校本教研的理念、办法强加给学校,导致校本教研制度与中小学已有惯例之间出现明显的对立,教科研活动游离于日常教育教学活动之外。

    3、实践之知的压抑

校本教研的重心理应放在“如何做”的知识,当前的校本教研比较多地追问“是什么”、“为什么”的问题,造成对教师教学技艺、教学智慧关注不够,致使教师的实践之知长期处于被压抑、被批判的默会状态,无法真正流动起来。。

第四节  教研与科研的关系

1、联系

教研是指对教学工作的研究,它是在一定的教育科学理论的指导下,对学科教学中具体的教学现象和出现的实践问题进行微观的分析、研究,这种教研其实就是学科教学研究,因此,它是具有群众性、普及性和应用性的教育研究活动。

科研则是以教育理论为武器、以教育现象为对象、以科学方法为手段,并遵循一定的研究程序,有目的、有计划地获取新的教育科学规律性知识为目标的创造性实践活动。它是一种较高层次的研究活动,其成果直接为教育实践和教育未来服务。

2、区别

从研究对象上讲,教研是一种实践运用研究;科研主要是对未知领域的教育理论、教育规律的一种探索验证。

  从研究内容上讲,教研研究的是教师在教学中的实际的、具体的、真实的问题;科研研究的是教育教学各个领域的规律性、发展性问题。

从研究目的上讲,教研直接目的是为了搞好教育教学,提高教育教学效率和质量。科研的目的则是对教育工作中需要解决的新的重大问题,在理论上实现新的突破。

从研究的过程上讲,教研工作是以上级教育主管部门下发的管理性文件为依据进行研究工作,一般通过开展多种形式的教研活动来达到目的。科研则是有目的、有计划、连续的、系统的研究活动。它从选题、制定计划与实验到成果鉴定、结题等,有一个完整连续的过程。

  从成果的应用范围上讲,研究成果的应用范围往往只适应于一个学科、一个地区或一个单位。科研侧重于教育经验的提炼、教育规律的发现,侧重于理论的研究和整理。

第五节 正确认识和处理传统教研和校本教研的关系

我们必须正确的认识和处理传统教研和校本教研的关系。

 从联系角度讲,一方面传统教研是校本教研的基础,传统教研工作中的许多教研内容、方式包含着校本教研的因素。如集体备课、听课评课、公开课展示、业务学习、教改课题研究等;另一方面校本教研是传统教研的继承与创新,补充与完善,二者相辅相成。

从区别的角度讲,一是教研方式,传统教研是自上而下,学校和教师服从、服务于上级安排,被动参与; 校本教研是自下而上,采用行动研究的方法。二是教研内容,传统 教研强调统一教研的内容,围绕教材统一教学进度、统一要求、统一作业 及教案设计等。校本教研的内容是开放的,它强调解决教师自己的问题。三是教师的角色,传统教研中教师是研究或实验的辅助者、配合者、执行者;而校本教 研中教师是真正的研究主体,是专业工作者,研究员。四是研究过程,传统教研往往脱离教学实际被动研究,解决日常问题存在盲目性,而校本教研把日常教学工作和教学研究融为一体,凸显教学研究的 针对性、实效性和延续性。

 

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 网友评论
 √ 评论者:匿名 发表时间:2019-3-24 4:57:21 IP:183.93.231.107
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 √ 评论者:匿名 发表时间:2019-3-23 18:59:14 IP:183.93.231.107
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 √ 评论者:匿名 发表时间:2019-3-22 14:11:08 IP:183.93.228.107
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 √ 评论者:匿名 发表时间:2019-3-22 4:45:51 IP:183.93.230.195
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 √ 评论者:匿名 发表时间:2019-3-21 20:12:42 IP:183.93.230.195
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